Transformation de l’emploi : quelle ingénierie du développement des compétences ?

Par Mathilde Bourdat

(Formation Professionnelle) Résumons l’épisode précédent : la grande majorité des emplois va être fortement impacté par les bouleversements technologiques, mais aussi sociologiques de notre environnement. Outre l’expertise technique propre à leur domaine, les professionnels doivent désormais disposer d’une solide culture générale, de compétences sociales, et aussi d’une très bonne autonomie pour apprendre. Coopération, créativité, communication, esprit critique, sont des compétences transversales unanimement reconnues comme cruciales, dès aujourd’hui.

Le développement de ces compétences ne peut se faire

sans porter un regard critique sur nos propres dispositifs de formation. Quelles compétences entraînons-nous vraiment ? Et qu’est ce qui doit évoluer pour que le plus possible d’actifs trouvent leur place dans ce nouveau monde ?

1- Décloisonner les approches : pour une andragogie de la transversalité

« Nous devons faire des changements dans l’éducation qui soient utiles à l’industrie et à la société moderne », déclare Pasi Silander à The Independant (cité par Libération, « Les écoles finlandaises ne veulent plus de « matières » mais des « thèmes » »)

Fini donc, le cloisonnement des matières, « place à la transversalité », écrit A. Chettouf dans l’article pré-cité. Les étudiants sont « réunis en petits groupes » et mis en situation de « résoudre des problèmes », à partir d’un thème qui mobilise des connaissances dans plusieurs domaines.

Cette démarche nous renvoie directement aux écrits d’Edgar Morin. Dans sa communication au Congrès International « Quelle Université pour demain ? Vers une évolution transdiciplinaire de l’Université », il déclare :

« Nous savons que le mode de pensée ou de connaissance parcellaire, compartimenté, monodisciplinaire, quantificateur, nous conduit à une intelligence aveugle, dans la mesure même où l’aptitude humaine normale à relier les connaissances s’y trouve sacrifiée au profit de l’aptitude non moins normale à séparer. Car connaître, c’est, dans une boucle ininterrompue, séparer pour analyser, et relier pour synthétiser ou complexifier. La prévalence disciplinaire, séparatrice, nous fait perdre l’aptitude à relier, l’aptitude à contextualiser, c’est-à-dire à situer une information ou un savoir dans son contexte naturel. Nous perdons l’aptitude à globaliser, c’est-à-dire à introduire les connaissances dans un ensemble plus ou moins organisé. Or les conditions de toute connaissance pertinente sont justement la contextualisation, la globalisation ».

Voilà une analyse à rappeler alors que fleurissent les « learning pills » – ces capsules d’informations, ou de pratiques professionnelles de références, consultables à tout moment. Séparer, oui, pour faciliter l’accès à l’information, réduire la complexité. Mais à condition d’entraîner aussi à faire avec la complexité, à relier ces informations dans la résolution de problèmes réels.

2- Résoudre des problèmes ensemble : pour une andragogie de la coopération

« La pédagogie par projets, une approche pédagogique moderne ? » s’interrogeait récemment le blog cursus.edu. La réponse est oui. Parce qu’elle mobilise précisément les compétences clés dont notre monde a besoin aujourd’hui : coopération, créativité, compétences relationnelles fines.

C’est vrai en formation d’adultes comme en formation initiale. Ainsi du projet collaboratif, impliquant plus d’une centaine de lycées professionnels, piloté par le recteur Jean Monteil. Cette initiative « est fondée sur un solide corpus de recherches dans le champ des sciences cognitives appliquées aux apprentissages, écrit le rapport « Industrie du futur du système technique 4.0 au système social » (décembre 2017).

« L’objectif principal de l’expérimentation est de doter les élèves de compétences nouvelles qui sollicitent de nouveaux modes de pensée et d’action à la base de nouveaux comportements : résoudre des problèmes en temps réel dont la nature évolue dans le temps, maîtriser la convergence réel – virtuel et les interactions opérateurs humains / objets connectés, coopérer et collaborer, en présentiel et à distance, travailler en rupture avec l’unité de lieu et de temps, opérer dans des hiérarchies définies par le seul problème posé, etc. » ( Note d’étape d’octobre 2017, Mission Monteil, ministère de l’éducation nationale).

En formation d’adultes, l’équivalent est de réunir une équipe, inter-entreprises, interservices, ou de travail, autour d’un problème réel et partagé, en associant les expertises de chacun. On retrouve ici l’idée du « problem based leaning », qui engage les apprenants dans une démarche d’investigation, de questionnement, de débat, qui aboutit à des hypothèses vérifiées au moyen de plans d’actions. Avec le problem-based learning, les participants créent des objets, qui peuvent être des écrits, des dessins, des représentations tridimensionnelles, des vidéos, des photos… pour matérialiser leur compréhension du problème, leurs plans d’actions, leurs découvertes.

« Les bénéfices sont une meilleure intégration des concepts, une base de connaissances élargies, une amélioration de la communication et des compétences relationnelles, du leadership, de la créativité. Ils doivent s’appuyer sur différentes disciplines et les appliquer d’une manière très pratique. La promesse de voir un impact réel devient la motivation pour apprendre » (source : article « Problem based learning, Wikipedia).

Développer les compétences du monde d’aujourd’hui, c’est donc partir des problèmes réels et les traiter en équipe pluridisciplinaire, avec l’intention explicite d’en faire une expérience apprenante. C’est de mettre à disposition l’outillage qui convient pour cela, y compris le regard à la fois sur le résultat produit, les apprentissages générés, et la qualité des interactions au sein du groupe.

3- Devenir des apprenants autonomes : pour une andragogie de la responsabilité

Je prends l’hypothèse que les différences de parcours inter-individuels se feront de moins en moins au vu du parcours de formation initiale, et de plus en plus au vu de la capacité à s’auto-déterminer pour apprendre. Ceux qui ne savent pas forger leur propre projet d’apprentissage, et le mettre en œuvre en utilisant tous les moyens à leur disposition, y compris l’offre immense et gratuite d’internet, risquent forts d’être laissés de côté par notre environnement économique et technologique.

Deci § Ryan (2002) ont classé les différents types de motivation selon leur degré d’auto-détermination. Une motivation est dite « auto-déterminée » quand l’activité est réalisée librement et par choix. Elle ne l’est pas lorsqu’elle répond à une pression externe, ou à une pression externe intériorisée (« je vais être mal vu (e) si je ne fais pas ce module e-learning »).

Selon eux, trois facteurs sociaux favorisent l’auto-détermination :

• le besoin de se sentir compétent
• le besoin d’autonomie
• le besoin de proximité sociale.

Pour en savoir plus, voir par exemple « La théorie de l’autodétermination », sur le bloc note de Jean Heutte.

Les pédagogies du projet, de la résolution de problème, me semblent de nature à nourrir le besoin de proximité sociale, et de renforcer le sentiment de compétences – chacun apportant un élément contributif au diagnostic ou à la solution.

Il reste beaucoup à faire sur le terrain de l’autonomie. Que de dispositifs dont le chemin est étroitement contraint et balisé, l’émargement ou le temps de connexion donnant l’illusion de contrôler les apprentissages réalisés !

D’après la recherche de Deci § Ryan, une grande part du sentiment auto-détermination se joue au moment de l’éducation. Mais être formateur, c’est refuser la fatalité, et penser que tout adulte peut se développer ! Vis-à-vis de l’individu apprenant, notre rôle majeur n’est il pas de « lui apprendre à pêcher », au lieu de lui donner des poissons ? L’ingénierie de la responsabilité n’est pas non plus celle qui s’ingénierait, grâce au soutien de l’intelligence artificielle, à donner à chacun ce qui est censé lui conveni. Ce serait plutôt celle qui outille les personnes pour qu’elles se perçoivent comme compétentes pour apprendre, et sachent choisir ce qui leur convient au regard de leur projet.

Une ingénierie de la responsabilité, ce serait celle qui s’intéresserait au résultat d’apprentissage concrètement matérialisé, au « learning outcome », plus qu’au traçage du parcours. Et qui aiderait chacun à repérer ses stratégies d’apprentissage, et à les nourrir en chaque circonstance.

Le travail se transforme. Les solutions de développement des compétences aussi. Et avec elles, le rôle du formateur, mais aussi celui de l’apprenant.

Mathilde Bourdat est responsable des formations s’adressant aux formateurs et aux responsables formation pour le Groupe Cegos. Précédemment DRH dans l’industrie et Directrice adjointe d’un centre de formation professionnelle.